乐在“棋”中 ——大班幼儿户外棋类游戏的实践研究

户外棋类游戏的源起。

大班幼儿不再仅仅满足与桌面棋类游戏，在教师引导下，幼儿开始尝试自主设计室内地面棋类游戏，随着棋谱的变化，孩子们从桌面到地面，从平面到立体，空间上实现了二维至三维的转换。

恰逢正在进行的《我是中国娃》的课程主题，结合课程学习中对于中国地理、民族的了解的基础上，将经验进行联结后发出疑问。少数民族的孩子是怎么下棋的，少数民族特色的棋盘是什么样的呢？同时孩子们也在期待更大的空间和场地，去解决他们的疑惑，验证猜想，建构民族特色的棋类游戏。可是没有棋子、棋盘、棋路，这些问题该如何解决？孩子们进行了初步尝试，“用软木板、桌子、地垫、轮胎这些材料都可以搭建棋盘”，“我们自己就可以做棋子啊”，“我们可以搭很多条通道的棋路，这样就可以很多组一起游戏了”。发问、讨论、验证，问题挨个出现，孩子们逐一攻破，大胆建构着属于他们自己的棋类游戏。

二、教研实录。

第一阶段：支持幼儿户外棋类游戏的需要

关键词：材料与场地、情境与规则

教研现场案例：棋类游戏开展的第一阶段，探索材料的使用，和各班场地的规划。第一第二次户外棋类游戏现场实录观察中，出现了几个共性的问题：

1.在搭建棋路时路线过于简单，大多孩子仅使用了泡沫垫，大概十几块拼成直线就开始下棋，两三次就走完了。

2.游戏中没有统一的规则，你玩你的我玩我的，造成矛盾，出现的抢筛子，站在棋盘上各不相让的局面。

3.游戏太过于简单，由于前面两个问题的出现造成孩子玩一会就无所事事，失去兴趣。

聚焦问题：

问题一、游戏材料的提供和场地的规划

教师对话：

教师1：我们的操场很大，我观察发现孩子们用的材料很单一，大本分都是用泡沫垫和竹梯，然后连成一条直线，就几步路就没了。

教师2：其实我们操场上和晨间活动的框里有好多能用的材料，也能建构成一格一格，那种下棋的感觉，比如轮胎，圈，过河石，都可以用。

教师3：其实我们就是应该带孩子们去讨论材料，我们需要哪些材料，在操场找一找，这些材料可以怎么用？

教师1：对，我也认为应该和孩子们共同去讨论，不仅材料，场地也要去操场规划好，看看哪块场地是我们的，我们怎么摆放这些材料比较合适。

教师4：玩了两次你们有没有发现孩子对棋路的经验实际上不够丰富，拿到材料也不知道拼成什么样子好，他们在教室里下棋时能够看到全部的棋路，能纵观一盘棋，到了操场就蒙了，操场太大了。

教师5：那能不能在搭建之前，先设计一下，就像在教室里玩自主游戏一样，有些孩子就会先表征他的想法，然后按照自己的设计去进行场地规划。

教师6：这个方法可以试一试，引导孩子们表征前置，有自己的设计图在操作时给孩子行动做支撑，减少建构时的负担。

 专业解读：在开展户外棋类游戏时，我们应该利用现有资源，比如户外体能区提供的大型器械（竹梯、竹凳、轮胎、地垫、地垫等）同时与孩子们共同讨论，还需要收集哪些新材料（骰子、泡沫垫、木桩、木板、绳索等）陈鹤琴先生说：大自然、大社会都是活教材，在这个活教材里，孩子们能从中学到经验和知识。“活教育”思想不正是要我们把场地、空间、材料、棋路的规划、设计都交给孩子，把孩子的游戏还给孩子。以幼儿为活动主体，尊重幼儿的探索与发现，让场地和材料“活”起来。在游戏过程中凸显“做”的力量。老师们要坚持：凡是孩子自己能够做的，让他们自己做。

策略调整：

1.和幼儿共同探索后，将体能锻炼的梯子、轮胎、麻绳、小椅子、圈、梅花桩等等都纳入棋盘搭建的材料中。除此之外，还增加了一些工具性，表征板，大小不一的木板木桩、遮阳伞等新材料。与幼儿一同实地规划哪个场地更适合我们，尝试自主规划，怎样能和隔壁班级的棋路连接起来，并进行记录。

 2.和幼儿观察桌面下棋时，有哪些棋路可以借鉴。（比如：井字形、网状形等等）在有一开始前进行团讨，用简单标记设计想要建构的棋路。在游戏结束后分享自己的设计是否可行，丰富孩子们的经验。

问题二、游戏情境的出现与游戏规则的建立。

教师对话：

教师1：我们应该和孩子们讨论，下棋有哪些基本规则？比如：前进、后退、回到终点、暂停等等。

教师2：除了这些基本规则以外我们班孩子还设置的一些关卡的规则，比如到这里要翻过去，有的孩子说在下棋的时候，会完成任务，这些都是不同的棋有不同的规则。

教师3：我们班孩子就在棋盘上画标记的，就像在娃娃家时做的那种表征符号，上一次那个女孩子在卡纸上画了一个半圆箭头自己贴在轮胎上，讨论时候她说告诉别人这个地方不能走，需要绕过去。

教师4：对，孩子们在玩的时候是出现了许多各自的规则，都是在游戏需要时产生的，我们一定要在每次游戏后，抓住团讨的机会，让孩子们去共同建立游戏规则，并且利用这些标记的制作，提醒大家共同去遵守他们的规则。

教师2：除了规则还有刚才说的，孩子自己觉得下棋需要完成任务的，需要一些挑战，我们应该怎么去支持他们。

教师5：我们能不能像自主游戏时那样，提供公共的材料区，比如可以装扮自己的头饰纱巾，也可以跟小朋友们一起商量他们需要什么。

教师6：公共材料区里还能放一些挑战性的材料，比如纸杯，罐子，立体卡片什么的。到了这里可以完成一个任务，这样给游戏也能增加一些趣味性。

教师3：恩，具体什么任务孩子们看到材料就会有主意，看看他们想怎么玩。

教师1：那我们回去和孩子们先讨论起来，及时补充材料，看看提供新材料他们会怎么玩。

专业解读：

孩子在前四次的棋类中游戏积累了材料使用、场地规划、棋路设计与建构的经验，此时新的游戏规则的制定、游戏情境的出现，则是支持幼儿继续探索和深度游戏的重要元素。在建立游戏规则的讨论中，我们看到了幼儿参与游戏的积极状态，在此状态下，个体具有极强的创造力和投入感。在下棋的同时建立并不断完善游戏规则，并通过各种表征内化游戏规则。在此过程中幼儿的自信心、自主性、自律性、社会性交往都得到提高。教师在游戏中，给孩子提供机会和发展空间，让他们有困难、去思考，亲身体验，实际操作，培养孩子思维能力和学习品质。在大班主题活动《中国娃》中，孩子们对少数民族小朋友的游戏充满了好奇心，在讨论中许多孩子表示想穿着民族服装在游戏中体验，并且尝试少数民族的人们是怎样生活和玩耍的，将各民族的人文、地理、风土人情、文化，融入到户外棋类游戏中，不仅增添的棋类游戏的代入感、趣味性、更能让孩子们在教学活动之外更深入的了解各民族的风土人情，让棋类游戏成为课程的一部分。

策略调整：

1.经过和孩子讨论，制作一些基本的标记，在建构棋路时自选。比如箭头，暂停、十字路口等等。另外提供纸板，笔，胶带等开放材料，在孩子可以垦局自己的需要，自选材料来设计特殊的规则标记。

2.创设情境，结合主题，创设了不同名族的游戏情境，并提供公共自选区，比如：各种民族服饰头饰，各民族的图片，实物等等材料，供幼儿自选，丰富幼儿的游戏内容。孩子们可以自选服饰，道具材料，来丰富自己的游戏，从而体验各民族的风土人情。

3、提供开放性的低结构材料，幼儿自己设计闯关的内容，并让对手完成闯关内容，增加了棋类游戏的挑战性。

第二阶段：通过材料的再次调整促进幼儿经验的生长与链接

关键词：经验出现、生长与链接

教研现场案例：户外棋类游戏进入第二阶段，各区域的游戏规则不断完善，游戏情节不断丰富，幼儿已经不满足于在自己班级的区域游戏，他们开始跨班游戏。而且不断丰富的情节中，材料产生了子新的矛盾，孩子与孩子之间，孩子与材料之间不断产生冲突。出现新的问题：

1.孩子在游戏时由于各区域材料大同小异，班级与班级的界限不明显，孩子走到了其他“民族”自己浑然不知，时常和邻班的孩子发生冲突。

2.在加入了情境后，游戏中的角色和故事情节不断丰富，有些区域不满足于地面上平面的路线，而升级成为立体的三维空间，在纵横交错的路线中，有些原有材料满足不了幼儿的需求，甚至阻碍了幼儿的游戏。

3.幼儿在跨班游戏时，不知道其他区的游戏规则、路线以及游戏情境。出现两种结果。（1）站在原地不知所措，得不到帮助就离开了。（2）按照自己的意愿随意玩，破坏了别人的游戏规则，引发争吵。

教师对话：

教师1：刚才游戏时大四班的小朋友走到我们班的区域结果孩子吵起来了，不仅今天，前天游戏时也出现这个情况。

教师2：对，前天我们班玩完了以后我们专门分享了这个问题，那两个走到你们班的孩子说，就是这么顺着走的，他们也不知道自己走到哪里，后来我们也讨论了关于跨班游戏的问题，我们班小朋友觉得自己搭建的很棒，欢迎别的班孩子来我们这里游戏。

教师3：刚才张老师（教师1）说的这个问题你们有没有发现，现在操场上的材料都差不多，虽然孩子们会打扮自己穿着不同民族的服饰，但是在棋盘上并没有看出你是新疆，你是苗族之类的。

教师1：而且大家看，各班孩子建构经验都差不多，每个班搭建的路线都越来越丰富了，但是也大同小异了，棋盘上的建筑也差不多。

教师4：这是必然的，因为各班材料都大同小异啊。

教师5：我觉得这就是问题，在这盘棋里，并没有凸显出我们各名族的特点，走到哪都差不多。

教师3：其实这样呢，我们根据各班的需求，来选择适合的材料，比如：我们班孩子玩的是苗寨的棋，那苗族有很多高台，房屋都是竹子木头做的，那竹梯竹櫈就很适合我们的区。

教师6：我们应该把材料重新调整，打破原来的布局，材料重组，大家看呢？

专业解读：

从皮亚杰理论的核心看环境重要性——孩子是在和周围环境的相互作用当中发展。周围的环境不是一成不变的，是有层次的有梯度的。孩子在一个充满变化的环境中，和周围的事物发生相互作用，从而不断获得新的经验。棋类游戏在进入第二个阶段以后，随着材料、情景、路线等不断丰富，和对各民族的深入了解，生发出了新的游戏经验，新经验的出现不仅促进游戏的发展，同时产生新的矛盾，出现新的问题。基于对新问题的剖析研讨，发现材料依旧是关键问题。材料是支持幼儿游戏的最基本要素，它不仅能够推进游戏的发展，更能在与幼儿的互动中促进幼儿新经验的产生，教师应该及时捕捉，通过对材料的及时调整，促进幼儿新经验的不断生长，而且这种生长不是单向的，而是多通道的，交叉生长的。

策略调整：

1、将各班现有材料整合，再重组。和孩子们进行讨论，哪些材料最适合自己班级的民族特色。比如：竹梯竹櫈可以建构高台和房子，材质也更适合苗族；大块的木板能够搭建布达拉宫，展现它雄伟的气势，大五班的孩子认为很适合藏族……通过材料的调整，各区域呈现出了不同的风貌，不仅棋盘的路线发生了改变，建构出的建筑物发生了改变，而且界限既分明又相互连接，凸显出各民族的特色。

2.和孩子们进行讨论，我们要不要跨班游戏，跨班游戏有什么好处。在讨论中孩子们认为，自己班的民族已经玩了很久，很愿意去别的，民族体验，和别的班小朋友相互学习。同时，他们很欢迎其他班级来自己办游玩，在别人喜欢这个游戏的同时，自己得到了认同感建立了自信心。

教研现场案例：

大一班的小朋友在设置新疆族的游戏时联想到了火焰山。孩子们想到用绳子拉建出立体棋路，由于绳子在拉建时纵横交错，孩子们下棋时需要跨越，钻爬，甚至匍匐。如此一来，扔骰子变成了一个难题，经常扔完筛子，看不见那一面朝上，还需要求助老师捡回筛子。

教师对话：

教师1：我们班自从搭建了立体棋路，孩子们就提出了下棋时需要跨越和钻，带着大骰子实在是不方便。扔完以后，自己看不见了，需要别人告诉他哪一面朝上，有时候扔太远了，自己没法捡，我们老师就在里面钻来钻去捡筛子。我跟孩子讨论了，孩子们想出的办法是两两结对，我掷骰子你走棋路，然后交换。我们也试了一下，可是走到拐弯以后，两个人就相互看不到了，也听不见说了什么。

教师2：换成小的筛子，个人拿个人的呢。

教师3：只要扔还是会滚出去，跟大小没关系，除非在手里摇之类的。

教师4：教对了，我突然想到跟孩子下过转盘棋，如果把骰子上的任务和情节放在转盘上，孩子拿着转盘，只要旋转上面的指针就可以了，不用扔出去。

教师2：这个方法好，不过转盘上面的内容要孩子们来设计。

教师1：那我们买一些空白的游戏转盘，孩子们根据规则自己设计。

教师1：还有一个问题，我们在建构棋路时用的是绳子，要是每一个都打结太麻烦了，许多孩子也不会，收材料也很困难。

教师5：用挂钩呢？或者夹子。

教师6：我家里用的那种登山用的锁扣也挺方便的。

教师4：那我们就把这几种都提供一些，我们和孩子一起来试一试，看看哪种最方便

专业解读：

幼儿获得新经验的渠道是多样的， 可能来自环境、来自材料、来自老师、来自同伴等等。在棋类游戏的活动过程中，环境创设来源于孩子游戏需要，场地布置给幼儿充分参与的机会，这种过程支持幼儿不断生成新的发展需要。在“火焰山”的棋类游戏中，孩子们发现材料不合适，并主动提出问题，我们通过讨论、调整材料、实践、在讨论……支持幼儿经验的不断生长。

策略调整：

1、改用转盘筛子。在空转盘上设计游戏规则，比如进退等。转盘方便携带，省去了捡筛子的麻烦。

（1）初设计：孩子用红色箭头正反贴，代表前进后退，可是转盘旋转后，箭头方向发生改变，如何识别前进或者后退呢。

（2）再设计：和孩子讨论后，结束红路灯的原理，用不同颜色的箭头来区分前进后退。

2.提供了挂钩，夹子，登山锁扣，在幼儿实际操作中发现，登山锁扣在使用上最为便捷，节约了打结的时间。

教师对话：

教师1：孩子们最近都开始跨班游戏了，可是有些孩子不太知道别的名族棋有什么规则。

教师2：是的，他们在主题中对自己班的那个民族有所了解，可是对别的名族都不清楚。

教师3：我们要和孩子们讨论下，就像家里来了客人一样，怎么办呢。

教师4：明天游戏后，我们都不要急着收掉，我们带孩子们去别的游戏区看一看，简单了解一下，大家看怎么样？

其他教师们：好的。

专业解读：

幼儿经验生长是一个循序渐进的，生长的宽度、广度和时间、空间、同伴交流、师幼互动等等都有着密切的关系，棋类游戏从桌面到地面，从教室到操场，从平面到立体、从静态到动态的转换过程，即是幼儿旧经验与新经验的连接。当个体经验生长到一定程度时，必须创造机会让幼儿之间的经验进行互动和联通，使幼儿的经验从点状到网状。幼幼之间的学习，也是经验相互渗透的重要途径。

策略调整：

1.保留游戏现场，在游戏结束后，和孩子们参观别的棋类区，通过观察材料，服饰，棋路，表征板，初步对各区有简单的了解。

2.和幼儿讨论后，孩子提出，可以有人当小导游，带着来玩的同学讲解一下自己班的游戏。还有幼儿提出，可以在场地上提供一个地图，就像进动物园一样，可以看着地图了解路线和游戏内容。

三、户外棋类游戏活动多维教育价值。

（一）棋类游戏不仅可以激发幼儿的探究兴趣，发展幼儿的认知能力，更为重要的是，棋类游戏对于培养幼儿良好的学习品质，促进非智力因素的发展有着不可替代的特殊价值。

1.促进幼儿基于游戏情境的问题解决能力发展。

户外棋类游戏的发展经过构思、设想、初探、调整、再试等多个循环的不断试误。棋路的设计、情景的创设以及规则的制定，演进过程中存在许多需要解决的问题。

问题解决是一个载体，在解决问题过程中帮助进行幼儿深度学习，对于棋类游戏的规则有了深入了解后，剖析问题属性，联系生活中的直接经验，解决当下面临的问题。每一个问题的解决，表面是游戏进程的一步推进，实质是幼儿与游戏之间灵魂的共振。

幼儿问题的高效解决，离不开教师角色的调整，教师以一个引导者和观察者的身份参与游戏，儿童以第一人称面对问题本身，才能帮助幼儿充分调动已有经验解决实际问题，过程中习得认真专注，不怕困难，敢于探究和尝试的学习品质。

2.发展幼儿的自主性与自我意识。

幼儿是游戏的主人，游戏过程中必须充分发挥幼儿自主性。游戏材料准备、场地建构、规则制定、角色分配每一个环节都鼓励幼儿自主商量完成，做好自我服务与管理。自主性的发挥使幼儿沉浸与游戏中，使得游戏环节更为完整，而不是停留在片段式游戏，在这个过程中幼儿获得的是未被割裂开的完整的经验。

在游戏中，幼儿总是喜欢以自己的立场和观点为中心来思考问题,不能转换视角来看待周围的事物，思维带有强烈的主观主义色彩，表现为强烈的“自我中心化”。对游戏规则的遵守将打破幼儿思维的自我化定势,使幼儿学会从他人的角度来思考和解决问题，同其他幼儿和睦相处，促进幼儿的“去中心化”，提高幼儿自身的社会化发展水平。一般情况下,小班幼儿玩棋就是和同伴在一起自己玩自己的；中班幼儿开始能关注对方掷骰子的结果，但并无耐心等待对方走完，就迫不及待地自己掷骰子了；大班幼儿则能相互关注走棋的过程。通过玩棋类游戏,能帮助幼儿提前实现“去自我中心”。

3.帮助幼儿从微观环境中获取信息，建构完整经验体系。

幼儿在玩棋的过程以自身为主体，充分吸收周围环境信息，建构自身知识结构的过程，这种以自我为中心的单向建构存在一定的片面性。正如社会建构理论所强调的那样,幼儿在微观社会情境中建构的经验是有限的。

为了建构起完整的经验体系，因此必须在下棋的微观社会情境中建构的经验与别人进行交流、分享，并根据别人的回应进行吸纳补充，再进行概念的重构，才能获得完整的经验体系。

棋类游戏创造了大量多变的情境体验，使幼儿在玩棋的过程中逐渐体验并形成良好的非智力品质。充分利用棋类游戏的优势，促进幼儿多元智能的协调发展。

（二）追随儿童，培养成长性思维，促进专业发展。

1.教师角色的重塑，发现儿童，追随儿童。

在棋类游戏中，教师的角色发生了灵魂转向。不再是问题发现，问题解决的主体，而是思维走在幼儿的前端，帮助儿童创造解决问题的条件，言语和行为紧跟幼儿身后，给予幼儿直面问题的机会，充分尊重幼儿的意见，相信儿童具备解决问题的能力，鼓励幼儿大胆尝试。

教师在指导游戏过程中一步步地追随儿童，发现问题，从而支持儿童解决问题。在这个过程中教师不仅丰富了理论知识，还强化了理论联系实际的能力，获得了有效的专业成长，同时也在孩子们的成长中收获了内心的喜悦和满足。

2.反思教育过程，内化教育经验。

美国心理学家波斯纳认为教师成长规律为“经验➕反思=成长”，反思是教师学习后内化的过程，也是教师不断修正自己的过程。教的进步，也是学的进步，那便是“做中求进步”。教师在实践中总结经验，吸取教训，将总结所得应用到新的实践中去，教师的学识与能力才会有所进步。户外民族文化棋类游戏的老师们具备批评检讨的意识，及时总结自己在户外棋类游戏开展中的所思所想，反思自己在活动开展中的所得所缺，为今后的学习和提升打好基础。

（三）以棋类游戏开展为载体，建构相互适应的课程体系。

棋类游戏与幼儿园园本课程建构之间的关系绝不是割裂开来的，而是相辅相成的。游戏与课程的结合能够有效的解决课程建构中预设与生成的关系，帮助幼儿获得完整的学习经验，获得最佳发展。

户外棋类游戏丰富了课程内容，将主题课程和游戏活动相结合，进一步挖掘了民族文化当中有特色的内容，使得主题课程中民族文化的内容进一步拓展，并体现在了游戏中；拓展了课程实施的方式，将课程从室内搬到户外，通过集体活动和区域游戏活动结合的方式不断推进游戏开展的进程；充分利用了课程资源，在活动开展中发动家长资源，收集民族特色相关的材料和相关民族文化知识的个别化普及介绍。充分利用社区资源——教师群体的作用，开展合作互助，共同解决活动中遇到的问题，达到了经验共享、事半功倍的效果，园本课程的建构也更加鲜活、灵动。

 

参考文献：

【1】《3-6岁儿童学习与发展指南》，2012年10月

【2】刘侃.“棋”思妙想，“棋”乐融融———谈幼儿棋类游戏与幼儿园教育活动的整合［J］.小学时代，2012（3）：108.

 

【3】徐平，孔克勤． 围棋活动对儿童意志力的影响［J］． 心理研究，2009，2: 64 － 68．