幼儿园课程改革与教师的专业化成长

 

    新世纪的教育更加关注每一位学生的发展，使学生获得更好的发展成为今天课程改革的核心理念。同时新课程实施成功与否，决定性的环节是新课程与教师之间是否相互适应，要完成这一适应，就必须对已有的教师进行及时培训和调整，把握我国幼儿园课程发展的方向。

 

1．以尊重儿童为前提，课程目标和编制适合儿童的身心发展。为了真正体现儿童在学习活动中的主体地位，幼儿园课程必须建立在儿童真正需要的基础上，必须尊重儿童的特点、兴趣、爱好、动机，换言之，课程必须尊重儿童适应性原则。在这一原则基础下的幼儿园课程必须适合每一个儿童，而儿童存在个别差异，因此课程应是因人而异的；同时课程的目标和实施应建立在研究儿童、了解儿童的特点和切实需要的基础上，这也是课程编制的前提条件，将之作为课程设计、实施及评价的依据，也使得课程目标更趋合理，内容更适合于儿童，同时避免那些在课程实施过程中的过激做法；另外，课程编制的内容应给儿童提供充分地自我表现的机会，鼓励儿童去积极发现和创造，即课程的设计上，应留给儿童和教师足够的时间和空间，让他们共同讨论建构具体的活动形式和内容。

 

2．以儿童的社会生活为基石，课程内容与儿童生活及社会现实紧密联系。幼儿园课程在考虑课程的儿童适应性的同时，也强调课程的社会相关性。由于学前儿童身心发展的独特性，学前课程内容不可能像学校课程内容那样有严密的学问逻辑体系，学前教育也不可能像学校教育那样“急切”的“高位”地回应社会需求，它更多的是培养幼儿的素质基础，重点在于促进幼儿发展。社会对幼儿的要求应与幼儿的身心发展特点相呼应，并与对学龄儿童的要求区别开来。从这一意义出发，学前课程应尽量同儿童生活和社会现实相联系，应促使儿童关心周围的人和事，培养儿童对社会的关爱。

 

3．顺应综合化发展的时代主流，课程的理论研究走向多学科的整合。现代课程论强调整合的原则，在认知、情感和行为三者相统一的基础上，将知识课程与情意课程整合，这为我们进行学前课程的综合改革提供了理论上的参考。学前课程以促进儿童智力因素与非智力因素协调发展为目标，要实现这一目标，必须将儿童认知、情感、行为等方面的教育紧密结合起来，而建立综合课程正是实现这一结合的有效途径。这种综合就是课程的目标、内容和实施途径进行整合的过程，具体来说：在活动目标上，将显性目标和隐性目标相结合；将主目标与次目标相结合；在课程内容上，将分科的“学科”内容整合成“领域”内容，避免不必要的重复，例如可以将“自然”和“社会”整合起来，以季节变更和社会性节日为主线将有关内容进行合并；在课堂上，将游戏、教学、参观、劳动、娱乐和日常生活等各种活动相互配合，发挥各自的独特作用，进行“优势互补”；在课程实施的过程上，把情感、认识、行为、能力的培养过程互相结合在统一的过程中，以儿童积极体验为中心，将教育过程的知识性、趣味性、情景性和活动性有机地结合起来，发挥儿童学习的主体性。

 

4．强调儿童的个性化发展，课程计划与实施中注意发挥儿童、家长及社区的积极参与作用。学前课程应注重吸收儿童和社区的积极参与课程计划及方案的制定，特别是发挥儿童的主体参与作用，由于参与的每个儿童可能处在不同的需要层次，他们的能力和兴趣也不一样，因此不能强求课程的一致性，即学前课程应该是个性化的；在课程的实施上，要求积极推进小组学习，组织幼儿互相学习，提倡师幼及同伴之间的合作，努力为儿童提供多种接触教师的机会，教师不限于幼儿园的教师，也包括家长和社会上的人士。实际上，学前课程论打破了传统学前教育的局限，体现了大教育的观念。总之，幼儿园课程走到今天，已超出了传统意义上的狭义的课程论，成为一个包括显性课程和潜在课程在内的大课程观。国内外环境、家庭、幼儿园及社区文化生活气氛，师生、同伴、亲子等关系无不对幼儿的发展产生影响，所以在改革幼儿园课程体系时，应建立科学的、开放的、国际化和未来化的课程。

 

作为教师群体中的幼儿教师，在面临教育新特色、课程新理念的同时，也要尽快从传统的教师转型为符合时代需求的教师。

 

1．引导型教师。信息社会呈现出开放教育的背景，教育环境充分展开，儿童面临的学习渠道与以往相比丰富得多，如各种书刊、电视节目甚至是互联网。在这种情况下，幼儿教师已经不再是儿童获取知识的惟一源泉，如果继续充当课堂上的“知识传递者”的角色不仅没有任何实际意义，而且还会禁钢儿童的头脑和思维，限制儿童对外界强烈的好奇心与求知欲，从而防碍儿童更好、更全面地认识自己所生长的环境。因此幼儿教师的角色必须转换，从输出型的教师转换成为引导型的教师，即幼儿教师应该从知识的传递者转换成为儿童认识世界的引导者和支持者。作为儿童认识世界的支持者，幼儿教师是鼓励儿童“士气”、帮助儿童克服困难并在关键时刻给予有力援助的“后盾”。如幼儿教师可以通过肯定儿童在优势智力领域中取得的成绩帮助儿童树立起自信心，并在此基础上帮助儿童意识到自己在优势智力领域活动中表现的智力特点和意志品质(如持久的注意力、积极主动的思维、克服困难的勇气和坚持到底的韧性等)，然后有意识地引导儿童将这些智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域中。同时在儿童完成了需要自己克服重重困难并付出巨大的意志努力的任务后，幼儿教师要及时肯定、赞扬儿童，并在适应的时机提出需要儿童进一步发展的任务，从而巩固儿童取得的成绩，井促进儿童持续向前发展。

 

2．创造型教师。作为创造型的幼儿教师，必须首先树立创造是幼儿教师职业基本要求的信念，把创造性地进行教学并培养儿童的创造性当成自己最起码的职责，当作是职业对自己的基本要求。其次，幼儿教师要树立每个儿童都具有创造力的信念，让具有不同个性特征、不同发展类型的所有儿童的创造能力都能够自由进发，并让每一个儿童都能够创造性地生活、学习和发展。第三，幼儿教师要树立创造力是可以培养的信念，通过自己创造性的工作为儿童提供一个宽容、愉快、向上的有利于激发儿童创造的环境，并通过自己的言传身教为儿童提供一个创造的榜样和赶超的目标，促进他们创造意识的萌发和创造能力的发展。最后，每个幼儿教师要树立创造力必须培养的信念，并在自己的实际教学工作中把儿童创造能力的培养放在最重要的位置上，给儿童提供各种能亲自操作、探索的实践活动，在儿童亲自动手、动脑筋的主体性活动中把培养儿童的创新意识和创造能力落到实处，努力通过自己创造性的教育工作使每一个儿童初步具有未来社会要求的基本能力——创造力，进而为国家在未来社会综合国力的竞争中立于不败之地奠定人才基础。幼儿教师应该让以上几种信念成为自己思想的重要组成部分，成为促进自己进行创造教育实践的推动力量。

 

3．方法型教师。信息社会终身教育背景下，知识型的幼儿教师已不符合时代的要求，必须转换为方法型的教师。信息社会要求每一个社会成员都要进行终身学习，而对于终身学习者来说，拥有学习方法才是最重要的。可以说在信息社会里，知识和信息是解决问题的材料，方法才是解决问题的关键。幼儿教师应该帮助儿童在一定程度上学习一些知识和信息，并在此基础上帮助儿童学会寻找有用知识、检索有用方法的方法，帮助儿童初步具有使用不同的方法解决不同的问题并能够创造性地使用方法解决新的问题的能力，使他们能够初步灵活运用所掌握的各种方法并能够创造性地运用各种方法。作为方法型的幼儿教师，首先应该是具有合理的知识结构、并在此基础上能掌握相当多的知识和解决问题方法的人。方法型的幼儿教师不仅应该是有方法和善于利用方法的人，而且更应该是在教学活动中的有意识、系统地将多方面、多层次的方法展示给儿童的人；幼儿教师应该帮助儿童初步认识到知识和信息是创造性地学习、工作和生活的素材，方法才是创造性地学习、工作和生活的关键；幼儿教师应该在教育教学中揭示规律、点拨思路、提示方向，给儿童展现可以触类旁通的关键点，启发儿童进行进一步的思考与探索；幼儿教师应该注重培养儿童思维的发散性与灵活性，使儿童能在自己需要的时候通过多种途径尝试并找到解决问题的方法；幼儿教师应该帮助儿童认识身边各种可以帮助他们认识世界、解决问题的材料与场所，从而使儿童能充分利用这些材料与场所提供的知识和信息解决现实生活中的问题。方法型的幼儿教师做的是“授人以渔”的工作，特别重视帮助儿童通过掌握一定的方法自主、有效地探索周围世界，获得有用的知识并解决实际问题。

 

4．因材施教型教师。信息社会的个性化教育要求我们的幼儿教师能够根据儿童不同的个性特点、认知类型、认知风格和学习进度等进行“对症下药”，做到真正意义上的“因材施教”，促进每个儿童都能得到适合他自己特点、类型和风格的最大与最优化的发展。作为因材施教的幼儿教师，应该树立新的儿童观，认识到每一个儿童都是各不相同的，他们都有自己的智力特点、学习类型和学习方法，幼儿教师应进行“对症下药”的进行教育教学，同时从多方面、通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活中对儿童进行评价，让每一个儿童都能在评价中得到鼓励，看到希望，树立信心；幼儿教师还应该多为儿童提供充分的自由探索、自由活动的时间，让儿童结合自己的智力特点、学习类型与学习方法，利用幼儿教师所提供的丰富多彩、具有一定刺激与挑战性的环境进行自发、自主的学习。

 

我们今天面对的是一个瞬息万变、迅猛发展的信息时代。作为人类启蒙教师的幼儿教师，应该在信息时代重新审视、定位自己的角色，做到学习者；研究者与教育者三位一体，承担起自己在适应未来、创造未来的使命，推动幼儿园课程改革走向新的阶段。