走向对话的幼儿教育

    后现代活后现代主义是一种哲学思潮，是人们看待世界的一种观念。之所以用“后现代”这一词来表达这种观念或思潮，是因为这种观念是对已有的、现代的思维方式的一种反思。在现代思维中，人们习惯于用单一的、永恒的逻辑、公式、原则和普遍规律来说明和解释世界，进而形成了决定论、均衡论、中心论、统一性、渐进性、连续性等思维范式，这种思维范式体现在人们社会实践生活的各个领域。而后现代思维强调事物、现象的不稳定性、多样性、偶然性、突变性、开放性，通过相互作用、自组织、结构转换等进行概念重构和创新。后现代是以“对话”为其主旋律的，她所引领的时代是天与人之间、人与人之间、人与作品之间、作品与作品之间全面对话的时代。事物的多样性、生成性、开放性等只有在对话的情形中才能实现。

 

    教育是人类社会生活的重要领域之一，后现代的教育观对今天的中国教育改革具有深刻的启发意义。在教育领域，尤其是在幼儿教育领域、教育者的观念对教育实践产生的影响是最直接、最广泛的。陈旧、落后的教育观念，必然导致教育实践的落后，制约教育水平和质量的提高，而先进的教育理念也必然会对教育实践产生积极的影响。提出对话的幼儿教育，是笔者对幼儿教育的理论与实践进行不断的反思后所产生的一种认识、一种理念。通过对幼儿教育实践的考察，我们发现，幼儿教育存在着一些具有一定代表性甚至是普遍性的问题，而这些问题几乎都与教育者自身在教育上缺乏一些观念、一种意识或一种精神有关，这种观念意识或精神就是“对话”。“对话教育”不是一种具体的教育活动的形式，而是表现在教育活动和教育过程中的一种对话的关系、对话的境界、对话的意识、对话的精神。所谓对话的幼儿教育，是指一种对人性没有压制的教育，能够消除儿童的焦虑和压抑感，建立安全感，能够使儿童进行体验和发现的教育。主张以“对话”的精神看待教育，以“对话”的精神对待教育过程，并在教育过程中以“对话”意识、“对话”态度、“对话”精神与儿童的精神世界“相遇”，关注儿童的生命世界。在教育过程中，教师在真诚、敞亮、投入的基础上，形成与儿童之间的相互平等、理解、沟通、信任、尊重、融洽的情势和互依、互生、互补、互惠、相互激发的教育生态。在教育活动中，教师与儿童不仅是互主体性关系，而且是“对话”的伙伴关系。教师是儿童活动的指导者、组织者、参与者、帮助者，是儿童在活动中“对话”的重要伙伴；儿童不仅是其活动的“主体”，也是与教师进行“对话”的主体。教师与儿童的“对话”，是教育教学活动本身的表现方式，在教师与儿童的“对话”中逐渐形成了他们之间的信息的传递、思想的互启、观点的更迭、情感的激发、智慧的提升。在教育活动中，教师与儿童、儿童与儿童的“对话”有多种可能性。他们在“对话”所指的涉的事务上可能是一致的、协调的，也可能是不一致的，甚至是冲突的。他们之间的一致、协调不是强制性的，不一致、不协调、冲突是“对话”的契机，正是通过“对话”来消解的。教育活动中经常会出现儿童“跟随”教师提出的“……是不是……？”“……对不对……？”“……好不好……？”等问题随声附和——“是！”“对！”“好！”这样一来，儿童的回答成了他们不假思索德的“齐声合唱”，儿童成了教师的“回应虫”。这种情况，一方面表现出教师经常以直接的、简单的提问方式给予儿童以正确的的答案，然后让儿童加以确认，不必有其他的思考；另一方面，说明教师所希望的，只是儿童能够跟随自己的思路，并通过儿童回答“是”“好”“对”的情况来判断他们是否在跟随自己的思路，是否在正确理解教师所给定的答案，教育活动变成了“告知”性活动，教师成了现有知识的“告知者”，这是教师缺乏对话意识的表现。如果在儿童有能力选择或判断、决定的时候，教师总是把现成的东西塞给孩子，或抢先帮他们做出选择、判断或决定，儿童很可能形成一种惰性或对教师的依赖性，在心智的发展上就会受到损害，而这种损害，是任何现有知识的形态都无法弥补的。教育活动过程是教师与儿童双方（“我与你”）的互相“激发”和“敞亮”。在对话教育中，儿童的各种反应和表现是教师理解儿童、体认儿童、解释儿童的重要依据。对话教育重视的是儿童的潜能，通过对话激发和调动儿童的潜能，而不是儿童在其中到底掌握了哪些现成的知识。教育活动过程是教师与儿童在“对话”中相互沟通、理解、体认的过程，也是在“对话”过程中的一种共同建构。如前所述，教师与儿童的沟通、理解、体认，只能在“对话”中实现。

 

    在教育活动中，教师与儿童通过“对话”，共同面对、理解、交流、明晰、思考当前的事物。他们彼此既是言说者，又是倾听者，是彼此“对话的伙伴”。在不断的言说和倾听中，共同建构对该事物的认识。之所以说这是一种建构，是因为在“对话”的过程中，教师和儿童双方都在原有认识的基础上，通过碰撞、激发，生发出对于彼此来说可能都是前所未有的、新的认识。教育活动中的对话可以使认识的事物（对话的内容）更加清晰，可以达到师生的共同认识，当然也可能给师生双方制造矛盾和问题。产生了矛盾和问题，大可不必紧张，因为矛盾和问题又是进一步（或下一次）对话的基础和话题。在教育活动中，如果师生之间的“对话”激发出新的矛盾，产生出新的问题，则更加体现了“对话”的重要意义，这些新出现的矛盾和问题为进一步“对话”留下了空间和余地。

 

    教师与儿童之间在教育活动中的“对话”，不仅能够为每个儿童提供充分发展的机会，而且能够使儿童生动活泼、主动地发展。把儿童作为“对话”伙伴，就是要把儿童当作目的而不是手段。在幼儿教育中，长期以来，一直存在着两种极端的观念和现实：教师中心和儿童中心。以教师为中心是传统教育弊端的典型和突出表现，也是现代教育改革首先要突破的；以儿童为中心似乎是许多人追求和积极倡导的观念，也是许多教育改革的重要目标之一。然而，后现代教育是极力反对“中心”的，主张“去中心”，即教育既不能以教师为中心，也不能以儿童为中心。以教师为中心，表现为通过对儿童的过分控制、约束，对儿童利用、战友，把儿童工具化，以期达到成人对儿童的过分要求。教育活动中稳定的秩序和教师具有表演色彩的教育行为牢牢地控制着活动的进程。以儿童为中心同样不可取，它可能使我们对儿童生活的各个方面给予过度照顾，把本来应该有儿童自己解决的问题、做的事情由成人包办、代替。如果教师帮助儿童做好了所有的选择和决定，那么儿童对生活就没有什么好期待的，也就没有什么责任了，这对于他们的成长来说是十分危险。以儿童为中心还可能表现为以儿童的愿望、需要出发来开展活动，教师围着儿童转，成为儿童的附庸。对话的幼儿教育主张师幼之间的相互作用和平等对话，把教师和儿童作为教育中的主体人，认为教育是人对“人”的教育，只不过这里的“人”是人生中的一个特殊阶段中的人，成人与他们有着一种特殊的关系。他们既有人格尊严，又有特殊的情感需要；既具有一定独立性，又对成人有一定依赖性；既有现实上脆弱的一面，又有发展的巨大潜力；既有自己的生活世界，又对成人世界充满憧憬和好奇……所有这些，决定了成人与儿童关系的复杂性、特殊性，也决定了幼儿教育的特殊性。当然，必然认识到，在儿童的成长和生活中，成人由于自己与儿童的特殊关系、自己对儿童的特殊责任和义务，以及与儿童相比的特殊优势地位（儿童处于弱势地位），往往容易有意或无意地控制、左右，甚至是主宰儿童的生活。

 

    正如罗素所提醒的，一个与孩子经常接触的承认很容易支配孩子们的生活，以至于成为孩子现在或将来成年后的精神上的束缚。这种束缚可能是智力上的，也可能是情感上的，或二者皆而有之。正是由于儿童的这些特殊性以及成人与之关系的复杂性，所以更加要求我们怀着对话的意识和精神面对儿童，在对他们的教育活动中充分体现对话的理念。对话的幼儿教育强调建立各种对话关系，包括教师与儿童的对话关系、儿童同伴之间的对话关系、儿童与环境的对话关系、教师与家长的对话关系、教师与教师的对话关系、幼儿园与社区及教育行政部门的对话关系等。也就是说，要充分重视幼儿教育中各种因素的重要作用，并形成各因素之间的相互尊重、接纳、敞亮、沟通、理解、信任的关系体系，构建生动的幼儿教育活动，促进儿童素质的养成。